規範裡的「教學定位」在生成端被讀成「像教室講課」，而教室的預設是講者在場、學生坐在面前、注意力需要經營。搬到文章上之後，經營注意力的手段全部變成資訊障礙。三個形態各自獨立出現，而它們共享同一個根因。

形態一：以情境故事開場

寫法是在正文之前先敘述一次具體事件：「某台機種用 adb install 安裝 APK 執行成功，同一個 APK 改由 App 自己下載、再呼叫系統的安裝程式時，安裝程式顯示一個對話框，安裝沒有繼續進行⋯⋯」。教室裡這樣做是因為學生是被排課來的，沒有自帶問題，講者要先建構一個情境讓他進入狀態。

文章的讀者由搜尋或站內路由帶來，他找到這篇的前提就是他已經知道自己在排查什麼。用一段故事替他建構情境，做的是他不需要做的事，而它佔掉的是他第一眼看到的位置。

判別的方式是問：這一段刪掉之後，不熟這個主題的讀者還能不能判斷這篇跟他要找的東西有沒有關係。 故事段刪掉之後這個判斷不受影響，因為故事從頭到尾沒有列出這篇討論哪些東西。開場要交付的正是那份內容：逐一列出各段的主題，寫到讀者能逐項對照自己需要的程度。只交代「範圍從 A 開始、到 B 為止」也不夠，讀者要先知道整個主題由哪些部分組成，才看得懂 A 與 B 之間有什麼。故事段裡若帶進了指令或原理的適用範圍（版本、環境），把它接在內容說明之後——不需要一個事件敘事。

形態二：省略主詞與受詞

寫法是寫成「這個差別在最後一節決定一組查詢全部回報正常而現象仍在的時候該問誰」「回答的卻是沒問的那個問題」——主體是什麼、指向的對象是誰，讀者要自己從上下文推。

教室裡這樣說是因為學生就在面前，講者跟聽眾共享同一個當下的脈絡（剛剛看了同一張投影片、剛剛跑了同一個範例），所以主詞可以省。文章的讀者從任意位置落進來，他手上沒有這張共享的地圖。

操作是把每個指令與每段說明的主體寫完整。「回答的卻是沒問的那個問題」——是什麼工具回答的、回答了什麼、沒問的那個問題是哪一個。文章比口語長是正常的，長出來的正是讀者需要的脈絡。

形態三：模擬教室互動

寫法是出現「這個問題該問誰」「這裡容易讀反」「前面提到的四種資料」「四條的輸出各有一個容易讀反的地方」這類語句。

這些是教室裡的引導技巧：提問是為了讓學生動腦、「容易搞錯」是為了提高注意力、回顧前面的內容是為了把分心的學生拉回來。搬到文章上，讀者拿到的是問題而不是答案，是一個關於哪裡危險的警告而不是正確做法，是一個需要記住前面某段才能理解的指涉而不是有序的說明。

文章要做的是直接把指令的原理與用法講清楚，正確的讀法自然浮現。如果某個輸出容易被讀反，正確的處理是一開始就引導讀者看對的欄位、給出正確的讀法，而不是先讓他讀完再告訴他「剛剛那段容易搞錯」。

根因

三種形態的共同來源是**「教學」這個詞在生成端被讀成一種產出形式，而它不是**。教學是定位——讀者要理解一件事——不是體裁。教學定位的產出形式是有序的說明，不是教室的現場互動、不是注意力管理、不是設定情境讓學生進入狀態。

現有的寫作規範把「教學定位」寫在 content/ 底下一律適用的位置，而 LLM 的訓練資料裡「教學」最高頻的範例正是教室場景——線上課程的講稿、教科書的範例導入段、教學影片的旁白。生成端把這些範例當成教學定位的實作方式，而規範裡沒有一條明確說「教學定位不等於教室形式」。

跟其他抽象層原則的關係

教學與檢討內容寫給帶問題來的讀者（#254）管的是懸念與事件敘事——講者刻意扣住資訊來維持注意力。本卡管的是講者不自覺地帶進來的教室形式：預設的姿態，而不是刻意的手法。#254 的判別方式是「這一句要讀者往前走還是回頭」，本卡的判別方式是「刪掉這一段之後讀者還知不知道在講什麼」。

讀者是缺經驗的專業人士（#191）管的是宣導語氣——預設讀者無能。本卡的形態二（省略主詞）看起來像相反的問題（預設讀者已經知道脈絡），實際上根因是同一個：講者把教室裡師生的關係搬過來，而那個關係的兩端一個是「我要替你建構情境」（宣導），另一個是「你剛剛聽我說了所以不必重複」（省略）。

定位決定體例（#302）管的是不同 surface 的體例混用——操作手冊的體例被套到教材上。本卡管的是教材內部的體裁錯配——教學定位的產出被寫成教室體裁。#302 的輸入是定位宣告，本卡的輸入是「教學」這個詞本身怎麼被理解。

讀者定位擋住科普化的同時供應了省略的理由（#341）管的是讀者的專業程度被用來跳過術語展開。本卡的形態二省略的是句子成分——主詞跟受詞，而不是術語。省略的理由不同：#341 的理由是「他懂」，本卡的理由是「他在我面前」。

示範指令的引數要說明（#360）是本卡第三條規則（正確的做法與讀法直接寫在指令旁邊）在引數這個位置的具體形態。本卡的三條規則都以散文為對象，而 #360 的對象是程式碼區塊裡的值——同一個「把讀法寫在旁邊」的要求，落在一個逐句判定進不去的載體上。

形態四：判定標準包裝成自問自答

「問自己一個問題：回退時間是分鐘級、小時級、還是不可回退？」「每次做技術決策時，問自己⋯⋯」。判定標準的消費方式是讀者帶著個案來查，他要的是條件與通過標準。把判定包裝成問句，讀者要先拆成條件、再代入個案、再判斷落在哪一邊，而直接寫出條件與通過標準省掉前兩步。

改前：「判讀某個資源該不該現在就加護欄，問自己一個問題：回退時間是分鐘級、小時級、還是不可回退？」

改後：「判斷某個資源該現在加護欄還是排後面，看它出事後的回退時間。不可回退的優先加，分鐘級可回退的排後面。」

形態五：「問得出／問不出」替代指標名稱與通過標準

「問得出走官方 SDK 的呼叫佔多少比例，就表示這一層在管理範圍內；問不出來，表示它實際上不存在。」中文口語讀得通，但它把指標（呼叫佔比）與通過標準（量得到 vs 量不到）包裝成需要讀者還原的隱喻。改法是直接寫出指標名稱與通過標準。

改前：「問得出走官方 SDK 的呼叫佔多少比例，就表示這一層在管理範圍內。」

改後：「官方 SDK 呼叫的佔比是這一層的涵蓋率指標。量得到佔比代表有實際管理，量不到代表名義存在而實際無法追蹤。」

判讀徵兆

• 開場是情境敘事，沒有逐一列出這篇討論的內容
• 正文裡的「該問誰」「要懷疑的對象」「下一個要問的」
• 「容易搞錯」「容易讀反」「讀者會停下來」
• 「前面提到的 N 個」「上一節的那一段」（位置回指是#254 的，「前面提到的 N 個 X」兼有教室互動的回顧性質）
• 直接寫給讀者的提醒句：「先確認 A 再做 B」「注意這裡」「這一步不能省」
• 「問自己一個問題」「然後問」「問自己」（判定標準包裝成提問）
• 「問得出」「問不出來」（指標與通過標準包裝成能不能回答）